为了克服这些问题,在以发展学生核心素养为目标的合作学习过程中,教师需要做出如下努力,以改善和优化小组合作学习。

第一,学生独立自主探究基础上的共识合作。

学生是学习的主体,有效的合作学习需要以学生的自主学习为前提。因为“没有学生自己独立的自学以及在此过程中的深入思考和由此产生的疑惑,小组讨论就会由于缺乏实质性的内容和交锋而流于形式,小组互学的效果也就难以保证。”

因此,教师在让学生进行小组合作学习之前,一定要先指导和帮助学生自学,让学生在对教材自主探究的基础上初步建构认知、形成见解,并尝试去发现问题、提出问题、分析问题和解决问题。

之后，再带着问题去有目的地参与合作。

第二,良性调控基础上的共进发展。

合理的小组合作制度是合作学习顺利开展的保证,按照采取“组内异质,组间同质”的组合规则,有时会出现优等生的话语霸权和后进生的边缘化,这就违背了合作学习共同进步发展的初衷。

因此,在合作学习之前，教师必须要制定相关的合作规则,要求学生具备合作意识,教给学生合作方法,同时对组内成员进行角色分工和任务安排,要求所有成员参与合作,并以小组的团体成绩作为评价标准。

同时教师应随时关注全班合作学习动态,并及时给予有针对性的指导调控,必要时参与合作讨论,有效引导合作进程和提升合作效度。

此外,考虑到有的学生尽管成绩总分较高,但在某一科目上可能处于劣势,有的学生可能总成绩不高,但比较擅长某一科目,因此,在进行小组组建时,班主任与科任教师应协同合作,确保每个小组内部成员在总分异质前提下的差异均衡。(如:A同学总分较高但数学一般,B同学成绩后进但擅长数学,则可以将A和B分到组,由此则实现A和B的差异均衡,同理类推其他成员和科目),从而实现组内成员间的平等对话,也有利于达成共识,同时形成一种良性竞争机制,激励所有学生在合作共同体中奋发向上、共进发展。

第三,结果共享基础上的全员关照。

合作学习的成效需要教师进行合理考核,应摒弃传统只优生评价的片面做法,通过全班共学，即班级不同小组之间的合作学习，来实现结果共享基础上的全员关照。当所有小组完成对问题和任务的合作学习之后,教师挑选某个小组或要求其选派代表上台向其他小组汇报展示本组学习结果。

汇报形式多样:有对话式、表演式、问答式等。在该小组或代表汇报完征询其他小组意见,如:我们小组汇报完毕,请同其他小组还有什么进行补充的后吗？有的学生还会征询老师的意见:请同我们小组的回答正确吗?此时教师予以简单点评，一方面可以向该小组及时反馈其汇报情况;另一方面也能为其他小组接下来的汇报提供参考和指明方向,确保全班共学目标的一致和内容的互补。

而后,教师挑选另外一个小组或选派代表上台对前面小组的汇报进行补充、修正,从而不断丰富完善全班学生对问题和任务的丰富认知。

由于一节课的教学时间有限,教师不可能让班级所有小组都逐一汇报合作学习结果,因此,在2-3个小组汇报完后,教师要对各个小组的汇报结果统一进行总结点评,不仅能够巩固深化学生对问题和任务的理解认识,也有利于学生对学习结果的系统建构和提炼升华。

为了确保班级所有学生的学习结果都达到教学要求,教师在对全班共学结果进行总结点评之余,还要有针对性地提问若干不同层次的学生,尤其是对后进生学习情况的了解,并予以相关补充说明,真正做到为了每一个学生的素养发展。

第四,技术运用基础上的高效协作。

科学技术的迅猛发展及其在教育领域的广泛运用为学习方式的变革带来了新的动力,在合作学习中运用信息技术,能够优化和提升合作学习效果。以概念图为例,概念图是充分利用计算机网络和其他现代教育技术媒体来制作的一种图文并茂的可视化工具,以图示形式呈现言语信息,比单纯的文字形式更具吸引力,能够激发学生参与学习的热情和兴趣,有效解决合作学习中学生参与度低的问题。这种可视化工具成为学生合作学习的中介时,不仅能帮助学生理清思绪,整理观点,把对问题和任务的理解有条理地展现出来,也很容易从中发现自己的错误观点,并在全班共学中不断对其修正完善,深化对合作内容的理解建构,一定程度上提高合作学习的有效性。

另外,现代教育技术在合作学习中的运用,还可以突破课堂时空界限,拓展合作学习渠道。比如,分散式合作学习就是地域分离的学习者,基于共同的学习兴趣,利用网络平台和工具[如:微信(群)、QQ(群)、微博等],通过相互交流、彼此借鉴、共同完善而开展的学习活动。相比传统的集中式合作学习,分散式合作学习的最大优势在于场域由封闭走向开放,无论你身处何地,都可以随时通过互联网与遥远的学习伙伴发生联系、结成小组、相互学习、交流探讨。